Психофизиология человека Кроль В М (стр. 1 из 61). Кроль в м
Кроль В.М. Психология и педагогика [DOC]
М.: Высшая школа, 2003 г., 325 с.Для студентов технических вузовВ книге даны положения основных разделов психологии и педагогики. Учебный материал представлен в рамках информационного подхода, что учитывает специфику преподавания основ психологии и педагогики в современном учебном заведении. Особенностью учебника является многоплановость изложения материала, при которой основные явления психологии и педагогики описываются с учетом их этологических, нейрофизиологических и информационных аспектов. Учебный текст оснащен иллюстративным материалом, вопросами для самопроверки, литературой по изучаемым темам.Учебное пособие предназначено для студентов вузов естественнонаучных, технических и гуманитарных специальностей, аспирантов и преподавателей.Содержание:Предисловие Введение Цель и сущность предмета. Взаимодействие психологии и педагогики Часть перваяВосприятие и узнаваниеОсновной феномен узнавания: мир из хаосаЧто ощущает человек, впервые увидевший мир в 52 годаВосприятие — бессознательное умозаключение Подходы к изучению зрения слепорожденных. Эксперименты с животными Может ли взрослый человек увидеть «всё заново»?Увидеть — значит понять Теща или жена Неоднозначная геометрия «Ваза или два профиля?» КартиныНевозможные фигуры Темы и вопросы для семинаров и самопроверки МышлениеОсновные подходы к формулированию понятия мышленияЗачаточные формы обучения и интеллектуально-приспособительной деятельности животных Условно-рефлекторное поведениеМеханизмы образования ассоциативных связей Инстинктивное поведение и обучение Элементы решения проблемных задач в экспериментах с животнымиПеребор действий Перебор символов действий. «Ага-реакция» Моделирование процессов мышления и творчества Виды мышления Основные операции и процедуры мышления Модели механизмов мыслительных процессов Семантические сети Построение, анализ и оценки мысленных планов деятельности Язык и мышление Синтаксис и грамматика. Продукции Поверхностные и глубинные структуры языка Языковые характеристики высших животныхОсобенности творческого мышления Фазы творческого процесса Характерные особенности творческого процесса Темы и вопросы для семинаров и самопроверкиПсихология человеческой личностиПонятие личности и структура личности Интеллектуальные и творческие способности Тестирование интеллектуальных способностейТестирование творческих способностей Вопросы теории выявления и измерения способностей Использование методов факторного анализа и многомерного шкалирования для выявления первичных (базисных) способностей Тестирование личности ХарактерТемперамент Пример практического самоопределения своего типа характера Психофизиологические корреляты личностных факторов Темы и вопросы для семинаров и самопроверки Мотивации Мотивации как система целеполаганияТипы мотиваций «Новые» мотивации, планирование деятельности и корни духовных ценностей ЭмоцииЭмоции как механизм регуляции мотивационной деятельностиСпособы выражения и измерения эмоций в процессе общения Эмоции и язык социально значимых жестов и поз Роль полушарий мозга в осуществлении различных сторон эмоционального поведения Основные чувства человека Дружба и любовь Межличностное общение животных и истоки чувств людей Волевое поведение Настроения, стрессы, аффекты Переключение энергии и механизмы сублимации у животных и человека: церемонии, ритуалы, истоки культурных традицийПсихологические аспекты этики и этикета Неврозы как следствия дефектов функции защиты Нервные механизмы мотиваций и эмоций Нервные механизмы стрессов и аффектов Темы и вопросы для семинаров и самопроверки
Часть втораяПедагогика Общие основы педагогикиПедагогика: предмет и его место в системе современного антропологического знанияПедагогика как одна из древнейших наук: основные этапы развития Отражение педагогических принципов в структуре системы современного образования Теоретические основы специфики обучения учащихся разных возрастовСпецифика возрастных периодов развития и воспитания человеческой личности Темы и вопросы для семинаров и самопроверкиДидактикаОбщее понятие о дидактике, ее предмет и задачи Развитие системы дидактических принципов Основные задачи и направления современной дидактики Комплексная система принципов современной дидактики Развитие способов и методов обучения Проблема классификации методов обучения Формы организации современного школьного обучения Темы и вопросы для семинаров и самопроверки Современные методы, среды и системы обученияДидактические основы современных технологий и методов обучения Педагогические технологии общения Индивидуальный диалог — фундаментальная проблема обученияДидактические игры Эвристические методы в педагогике и обучении Методы и средства проблемного обучения. Системы дополнительного образования Методы программированного обучения Темы и вопросы для семинаров и самопроверкиКомпьютерные методы в системе образованияАвтоматизированные обучающие системыПроблемы использования современных компьютерных технологий Проблема человеко-компьютерного интерфейса в автоматизированных обучающих системах Проблемы обучения в гипертекстовой среде Концепция развития системы педагогического и психологического обеспечения автоматизированных обучающих систем Воспитание Теоретические вопросы воспитания: эволюция взглядов Основы теории возрастного развития личности. Адекватность процессов развития, воспитания и обучения Основы теории воспитания Взаимоотношения теории воспитания и родственных областей науки Системы и методы воспитания Специфика развивающего воспитания в условиях современного информационного общества Темы и вопросы для семинаров и самопроверки Библиографический списокwww.twirpx.com
Психофизиология человека Кроль В М
В. М. Кроль
ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ
ЧЕЛОВЕКА
Рекомендовано Советом по психологии УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов непсихологических высших учебных заведений
Москва - Санкт-Петербург - Нижний Новгород • Воронеж Ростов-на-Дону - Екатеринбург • Самара Киев - Харьков • Минск 2003
ББК 88.Эя7 УДК 159.91(075) К83
Рецензенты:
Зинченко В. П.. доктор психологических наук, академик РАО Мунипов В. М., доктор психологических наук, академик РАО Шульговский В. В., доктор биологических наук, профессор
К83 Психофизиология человека / В. Кроль. — СПб.: Питер, 2003. — 304 с: ил. — (Серия «Учебное пособие»).
ISBN 5-94723-012-7
Учебное пособие подготовлено для широкой аудитории учащихся естественнонаучных» гуманитарных и технических специальностей. Особенностью пособия является многоплановость изложения материала. Пособие содержит большое количество сопоставлении, изучаемых в разных областях науки, таких как нейро- и психофизиология, молекулярная биология, этология, психология. На современном уровне развития смежных областей науки возможность таких сопоставлений является очевидной и ее реализация полезна для формирования научного и социального мировоззрения учащихся. Автор ввел в текст учебного пособия удачно сформированную систему вопросов самопроверки для самостоятельной работы и семинарских занятий.
ББК 88.3я7 УДК 159.91(075)
ISBN 5-94723-012-7
© ЗАО Издательский дом «Питер», 2003
Оглавление
Предисловие............................................................................................................... 8
Введение................................................................................................................... 20
Часть I
КОГНИТИВНЫЕ (ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ) ПРОЦЕССЫ
Глава 1. Восприятие и узнавание...................................................................... 22
Каждый зрительный акт — процесс построения мира из хаоса............ 22
Зрительное узнавание: как видят мир люди после снятия катаракты. 24
Восприятие — бессознательное умозаключение....................................... 28
Как можно заново увидеть «затертый», старый мир................................. 30
Увидеть — значит понять. Анализ восприятия
«неоднозначных фигур» 33
Специфика восприятия картин......................................................................... 40
Зрение способно к восприятию «невозможных фигур»............................ 45
Скрытые этапы восприятия изучают на животных................................... 47
Резюме..................................................................................................................... 50
Темы и вопросы для семинаров и самопроверки........................................ 51
Глава 2. Психология памяти............................................................................... 52
Память неразрывно связана с восприятием, мышлением
и личностью человека 52
Характеристика памяти как феномена.......................................................... 54
Виды памяти.......................................................................................................... 57
Декларативная и процедурная память.......................................................... 61
Образная память................................................................................................... 64
Образная память при раздражении мозга
электрическим током 71
Семантическая, или вербальная, память....................................................... 74
Кратковременная память: последовательные образы
и иконическое запоминание 78
Долговременная память: оценки объема....................................................... 81
Резюме..................................................................................................................... 88
Вопросы и задания для самопроверки и семинаров.................................. 88
Глава 3. Запоминание, забывание, воспроизведение.................................. 90
Способы запоминания, используемые людьми с выдающейся
памятью........................................................................................................ 90
Мы помним все?................................................................................................... 96
Количественные оценки параметров запоминания и забывания........ 101
Оценки параметров процесса воспроизведения информации,
хранящейся в памяти человека............................................................ 105
Закон Хика. Модель иерархической структуры памяти........................ 109
Первичные представления о временной организации
памяти: амнезии....................................................................................... 112
Подходы к изучению механизмов памяти. Концепции
активной памяти....................................................................................... 115
Резюме................................................................................................................... 119
Вопросы и задания для самопроверки и семинаров............................... 121
Глава 4. Элементы механизмов формирования следов памяти.............. 122
Изменение формы и размера синаптических структур — молекулярные
механизму индивидуального долговременного запоминания.... 122
Роль «ранних» и «поздних» генов в процессах формирования
следов индивидуальной памяти........................................................... 128
Основные черты механизмов генетической памяти: планыи инструкции построения клеточных структур,органов и тканей записаны в кодах молекул ДНК........................ 133
Для процессов индивидуального обучения и запоминания
необходимы гены, регулирующие работу внутриклеточныхпосредников■— Са2+ и циклического АМФ..................................... 140
Гипотезы формирования следов индивидуального запоминания
на.основе молекул ДНК......................................................................... 144
Резюме................................................................................................................... 148
Вопросы и задания для самопроверки и семинаров................................ 149
Глава 5. Инстинктивное поведение................................................................. 150
Место инстинкта в спектре поведенческих актов.................................... 150
Тропизмы и таксисы — элементарные автоматизмы в составе сложного
поведения.................................................................................................... 151
Запечатление (импринтинг) — зона обучения в «жесткой» схеме
инстинктивного поведения.................................................................... 154
Сложность общей программы этапов «жесткого» инстинктивного
поведения.................................................................................................... 156
Инстинктивное поведение: сочетание элементов жесткого
автоматизма и пластичности................................................................ 159
Принципиальные ограничения возможностей инстинктивного
поведения.................................................................................................... 163
Ограниченность обучения, ритуалы и суеверия....................................... 168
Резюме.................................................................................................................... 171
Вопросы и задания для самопроверки и семинаров................................ 171
Глава 6. Элементарные интеллектуальные функции................................. 172
Элементарные изменения поведения и их нейронные корреляции...... 172
Привыкание и сенситизация связаны с рядом особых
синаптических процессов...................................................................... 174
Условный рефлекс — элементарный ассоциативный процесс............. 178
Пресинаптические механизмы образования ассоциативных связей
условного рефлекса................................................. *............................. 182
Совпадение пре- и постсинаптического возбуждения как общая
схема ассоциативного обучения.......................................................... 185
Условно-рефлекторная ассоциация может быть выработана
на одном нейроне 190
Резюме................................................................................................................... 193
Вопросы и задания для самопроверки и семинаров................................ 193
Глава 7. Высшие интеллектуальные функции. Мышление и обучение 194
Трудности, возникающие при формулировании понятия «мышление» .... 194
Неразрывная связь процессов мышления и обучения............................. 197
Виды мыслительной деятельности............................................................... 198
Основные операции и процедуры мышления............................................ 202
Становление мыслительной деятельности ребенка................................. 204
Элементы решения проблемных задач в экспериментах с животными.... 208
Резюме................................................................................................................... 213
Вопросы и задания для самопроверки и семинаров ,...v .......................... 214
^IdCTb II
ЛИЧНОСТЬ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ ЧЕЛОВЕКА
Глава 8. Общее представление о личности человека................................ 216
Понятие личности, структура личности...................................................... 216
Жизненный путь личности. Сенситивные периоды................................. 219
Ролевые функции, кризисы развития............................................................. 222
Личностные факторы и психоанализ........................................................... 226
Неврозы как следствие дефектов функции защиты.................................. 230
Резюме................................................................................................................... 232
Вопросы и задания для самопроверки и семинаров................................ 233
Глава 9. Личность человека и ее характеристики...................................... 234
Методы личностного тестирования............................................................. 234
Основные типы и черты характера человека............................................ 237
mirznanii.com
Кроль В.М. Психология и педагогика
информационным технологиям, считающих, что на сегодняшний день человек может освоить не более нескольких процентов информации, расположенной в сети Интернет. Тем не менее происходящий на на ших глазах процесс компьютеризации обучения рассматривается спе циалистами как четвертый революционный скачок в области методов обучения (рис. 74).
Г л а в а 6
Проблема классификации методов обучения
Проблема классификации методов обучения представляется одной из самых сложных проблем современной дидактики. Коротко рассмот рим некоторые, наиболее принятые устоявшиеся, канонические типы классификаций (рис. 75). При классификации по источнику получения знаний методы обучения делятся насловесные, наглядные и практиче ские. В свою очередь, к словесным относятся методы работы с книгой, лекционные методы, принимающие различные формы, например, объ яснения, рассказа, методы, основанные на дискуссиях, педагогиче ских беседах. Применение словесных методов опирается на использо ваниеабстрактно-логическихспособностей восприятия и обработки информации.
К наглядным относятся методы иллюстративного, демонстрацион ного предъявления информации, основанные на активном воздейст-
Р и с . 75. Взаимоотношения классических типов классификаций методов обучения. Схема показывает взаимное перекрытие различных типов классификаций
вии на механизмы «образного» восприятия информации и образного мышления. К практическим методам обычно относят упражнения, ве дущие к выработке навыков и умений, лабораторные и практические работы.
Как известно, механизмы, реализующие способности логического, аналитического мышления, в основном связаны с работой левого (ре чевого) полушария мозга человека. С другой стороны, механизмы «об разного», конкретного восприятия преимущественно связаны с рабо той структур правого (неречевого) полушария мозга человека. На са мом деле в практической педагогике, имеющей дело с человеком как целостной личностью, всегда используется комплекс, состоящий из наглядных, словесных и практических методов, что обусловлено одно временным использованием всех типов способностей человека к восп риятию, переработке, запоминанию и осмыслению знаний.
В итоге в двустороннем процессе общения педагога и учащегося всегда имеет место системное, комплексное использование различных методов и способов обучения. Например, среди словесных методов можно выделить информационные, т.е. методы, преимущественно связанные с сообщением справочных данных, объяснительные — свя занные с более сложной функцией, помогающие учащемуся разо браться в трудной для него ситуации. Однако все эти методы обяза тельно включают в себя элементы наглядности, иллюстративности и отчасти элементы практических занятий. С другой стороны, в наборе средств инструктивно-практическихметодов с неизбежностью долж ны присутствовать и словесные, и наглядные компоненты.
Альтернативной является система классификации методов обуче ния по основным дидактическим целям. В этой классификации выде ляются методыприобретения, формирования,исполъзования, закреп ления, проверки знаний, умений и навыков. По другому типу класси фикации предлагается разделение методов обучения наактивные ипассивные. Активные методы связаны с преимущественно самостоя тельной работой учащихся во время выполнения лабораторных работ, проведения наблюдений, работы с учебниками, выполнения домаш них заданий, написания рефератов. Пассивные — с восприятием ин формации преимущественно во время изложения учебного материала в виде лекций, рассказов преподавателей, когда у учащихся в меньшей степени осуществляются процессы критического осмысления получа емых данных.
Еще один способ классификации методов обучения связан с уров нями познавательной деятельности. В теории обучения и практиче ской педагогике принято выделять три таких уровня усвоения знаний. Первый уровень методов обучения связан с достижением осознанного
восприятия и запоминания, что проявляется если не в копировании из ложения учителя, то в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала. Второй уровень методик связан с достижением результатов, гарантирующих правильноеприменение знаний и спосо бов деятельности, причем применение не только в учебных, но и в сходных с учебными ситуациях. Третий уровень методик связан с до стижением таких результатов обучения, которые достаточны длятворческого применения знаний, в ситуациях, требующих нестандарт ных решений.
Современные информационные технологии, использующие ог ромные объемы компьютерной памяти, быстродействующие процес сы переработки информации, представляют принципиально новые возможности для реализации ранее известных, но трудных для прак тики методов обучения. Кроме того, и это очень важно заметить, со временные методы обучения комплексно реализуют сочетание различ ных способов передачи и усвоения знаний, умений и навыков. В каче стве примеров можно привести различные варианты методов эвристи ческого, программированного, проблемного обучения, методы заочно го, или, в сегодняшней терминологии, дистанционного обучения. Каж дый из этих методов на сегодняшний день может быть реализован в информационной среде компьютерно-социальныхтехнологий и вклю чать в себя классические идеи устоявшихся вариантов словесных, на глядных и практических методов обучения.
Г л а в а 7
Формы организации современного школьного обучения
Основной формой организации обучения в современной школе яв ляется урок. Однако в течение урока преподаватель реализует различ ные способы подачи учебного материала: объяснение новых разделов, решение задач, проверка домашних заданий, диалоговое общение. Та ким образом, можно считать, что управляющая деятельность учителя, направленная на усвоение учащимися учебного материала, проявляет ся во время школьного урока в тех же формах, которые имеют место при обучении в средних и высших учебных заведениях. На разных от резках урока, вкакой-тостепени, реализуется лекционные, семинар ские и, отчасти, лабораторные формы проведения занятий. В этом пла не можно говорить о типах уроков, различающихся по своим дидакти ческим целям. Основными типами являются уроки усвоения новых
знаний, уроки повторения и закрепления учебного материала, уроки систематизации и обобщения учебного материала по некоторой теме или группе тем, уроки проверки знаний, уроки обсуждения принципи ально важных положений темы или курса.
Другими широко распространенными формами организации школьного обучения является самостоятельная работа, в частности, при выполнении домашних заданий, — учебная экскурсия, проведе ние занятий в системе дополнительного образования, где активно раз виваются индивидуальные склонности, мотивации, интересы и спо собности учащихся. Различные формы дополнительного образования реализуются также в системе школьно-студенческоготворчества, что делает их важнейшими компонентами системы многоуровневого не прерывного образовательного процесса.
При организации обучения в высших и средних учебных заведени ях с традиционными формами лекционных, семинарских, лаборатор ных занятий в настоящее время все в большей степени конкурируют формы самостоятельной работы учащихся в информационных средах, таких, как Интернет, гипертекстовые электронные учебники, элект ронные энциклопедии. В последнее время в связи с активным ростом компьютерных систем и систем телекоммуникации особенно бурно развиваются системы дистанционного образования. Отличие идеоло гии современного дистанционного и традиционного заочного образо вания носит качественный характер. Дистанционное образование в полной мере использует информационные технологии, компьютерные и телекоммуникационные средства.
Основная идея дистанционного образования, заключающаяся в получении учащимся учебной информации в виде, соответствующем его индивидуальным склонностям, способам восприятия и мышления,
вполучении ответов на интересующие его вопросы на высоком педа гогическом и научном уровне, реально может реализоваться только в условиях компьютерной и телекоммуникационной среды. Именно эти технические средства, в принципе, дают возможность не только под ключать учащегося к многообразию электронных учебных материа лов, но и обеспечивать общение с лучшими преподавателями, если не
врежиме реального времени, то в условиях, приближающихся к тако вому. Естественно, что реальное обеспечение полноценного дистанци онного обучения представляет собой сложную и нерешенную пробле му. Ее решение зависит от комплекса вопросов, таких, как типизация ошибок и трудных для усвоения мест, корреляция типов восприятия и мышления учащихся со способами изложения учебного материала.
Обучение в режиме, приближающемуся к реальному времени, яв ляется одним из главных отличий системы заочного и дистанционного
обучения. Казалось бы, такое отличие не столь важно, однако оно обеспечивает «обучение в контуре обратной связи» от учащегося к учителю и от учителя к ученику. Именно такой режим дает эффект не посредственного, хотя и виртуального общения, диалога учителя и ученика. В идеале дистанционное образование способно совмещать различные формы организации обучения, начиная от самостоятель ных занятий в гипертекстовой среде электронного учебника и кончая диалогом с опытным преподавателем или специалистом в данной предметной области. Информационные технологии, включая Интер нет и гипертекст, и телекоммуникации делают это возможным за счет обеспечения быстродействия сетей и коммуникаций, наличия огром ных массивов памяти, в том числе массивов памяти персональных компьютеров.
Темы и вопросы для семинаров и самопроверки
1.Каково современное понимание дидактики? Дайте краткую характеристику сис темы дидактических принципов Я. Коменского.
2.Кратко опишите основные принципы методики элементарного образования
И.Г. Песталоцци.
3.В чем сущность принципов развивающего обучения Ф. Дистервега?
4.Сформулируйте проблематику содержания образования в ее историческом и со временном плане.
5.В чем заключаются основы идеологии комплексной системы образования Ж.-Ж.Руссо? В чем заключаются основные принципы комплексной системы современ ной дидактики?
6.Линейный и концентрический подход к изложению учебного материала.
7.Проведите сравнительный анализ способов и методов современного обучения.
8.Сформулируйте основные черты четырех революций в развитии современных методов обучения.
9.Охарактеризуйте положительные и отрицательные стороны урока, лекции, семи нара и других форм учебного процесса.
10.Кратко рассмотрите основные идеи, принципы и перспективы дистантного об разования.
11.В чем заключается смысл и основные принципы системы дополнительного об разования?
Раздел 3
СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ, СРЕДЫ И СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ
Г л а в а 1
Дидактические основы современных технологий и методов обучения
Наряду с проблемами содержания образования, важнейшие про блемы дидактики связаны с вопросами технологии преподавания. Учебники и учебные пособия содержат основной массив учебной ин формации, организованный, с одной стороны, в соответствии с учеб ными программами и, с другой стороны, в соответствии с авторским видением проблемы и авторским подходом к стилю ее изложения. Именно эти отличия являются принципиальными для индивидуально го подхода к процессу преподавания, и именно они лежат в основе про цесса обучения в системах различных авторских школ. В качестве кон кретных примеров различных подходов к обучению можно привести академический и прикладной подходы, которые берут свое начало со ответственно от теории формального и материального образования.
Действительно, если в первом случае методы и способы обучения исходят из изложения общетеоретических основ данной области нау ки, то во втором, наоборот, — из описания прикладных, практических фактов, для понимания сущности которых требуется изложение теоре тических основ. Например, в разных дидактических системах изложе ние основ тригонометрии может быть начато с теории, с определения синуса, косинуса и других исходных понятий, но может быть начато с изложения проблем определения расстояний до звезд или измерения высот труднодоступных гор. Точно так же изложение электродинами-
ки может быть начато с изучения теории электростатического поля или с проблем, возникающих при решении задач починки бытовой электротехники.
А.Франс в свое время писал об учении и учащихся: «Не старай тесь удовлетворить свое тщеславие, обучая их слишком многому. Воз будите только любопытство. Открывайте своим слушателям глаза, но не перегружайте их мозг. Достаточно заронить в него искру, огонь сам разгорится там, где для него есть пища». Четкость этой формулировки характерна скорее для профессионального педагога, чем для писателя, хотя бы и с мировым именем. Стоит отметить, что такая постановка вопроса перекликается с проблемой сопоставления формальной и ма териальной теорий образования. На первый взгляд, данное высказыва ние А. Франса говорит в пользу теории формального образования, хотя на самом деле это не так. «Огонь познания» может гореть только там, где есть пища, т.е. достаточно полная и хорошо организованная ин формационная система.
С другой стороны, одной из главных задач преподавания, действи тельно, является задача пробуждения удивления, любопытства, инте реса учащихся. Как только учитель «зацепит» сферу интересов учени ка, он сможет пробиться через броню отчужденности и безразличия, вызвать простое, естественное удивление перед фактом или теорети ческим выводом, он откроет перед учеником данную область знаний как источник интереса. Более того, именно пробуждение интереса хо тя бы к части учебного материала делает возможной активацию устой чивой мотивации к процессу обучения как таковому. В разделе, посвя щенном теории мотиваций, мы говорили о том, что стремление к восп риятию нового, любопытство и любознательность представляют со бой очень сильные биологические мотивации, активно проявляющие ся уже у высокоразвитых видов животных.
В этом плане важно подчеркнуть, что на чисто биологическом уровне одним из компонентов ориентировочной реакции на новизну является активация в мозгу позвоночных эндогенных морфинов (эндорфинов). Действие эндорфинов связано не только с блокированием боли за счет их связи с опиатными рецепторами нейронов мозговой ткани, но и с проявлением всего спектра положительных эмоций от удовольствия до эйфории (подробнее см. раздел «Нервные механизмы мотиваций и эмоций»). Таким образом, ориентация педагогического процесса на возбуждение у учащихся интереса к новому, неизвестно му получает обоснованное научное подтверждение. Эндорфины, как и другие активные нейропептиды, оказываются включенными в замкну тый контур «самоподкрепляющейся» ориентировочной реакции у жи-
вотных: нахождение нового раздражителя — выделение эндорфинов
— положительные эмоции — мотивации к поиску новых раздражите лей (рис. 76, А).
Можно предположить, что у человека на основе этого исходного, ба зисного механизма ориентировочной реакции сформировался другой, намного более сложный механизм, который может создать основу по требности к получению знаний и в том числе потребности в учении (11, 133-136).Такой механизм может быть назван «неодолимой знаниевой зависимостью», и соответствующий ему замкнутый контур «обучения с самоподкреплением» можно представить как: понимание нового — вы деление эндорфинов — положительные эмоции — мотивации к иссле довательской деятельности, в том числе к обучению (рис. 76, Б). При этом первый элемент этой цепи — «понимание нового», конечно, — на до понимать не только и не столько как получение новой информации, сколько как установлениекаких-топричинно-следственныхсвязей между явлениями, улавливание скрытых закономерностей, решение ра нее нерешенного и долго остававшегося интригующим, неуловимым и загадочным вопроса. В таком понимании мы приходим к связи между обучением, исследованием и творчеством, или, другими словами, к объ яснению принципиальнотворческого характера дидактически пра вильно построенного педагогического процесса.
А
Б
Р и с . 76. Модель процессов обучения с самоподкреплением. Положительная обратная связь в замкнутом контуре усиливает стремление к достижению новых знаний по мере получения этих знаний. Получение нового знания ведет к выбросу эндорфинов, усиле нию положительных эмоций и усилению мотиваций к учебно-исследовательскойдея тельности. А. Вариант ориентировочной деятельности животных. Б. Вариант учебной и
исследовательской деятельности человека
Как известно, различные компоненты ориентировочной реакции, такие, как кожно-гальваническаяреакция при изменении сопротивле ния кожи, частота сердечного ритма и сосудистые изменения, депрес сияальфа-ритмаэлектроэнцефалограммы, так же как и выброс эндорфинов, имеют индивидуальные отличия в силе своего проявления. В связи с этим можно полагать, что именно эти индивидуальные отличия лежат в основе различной выраженности ориентировочной деятельно сти у разных животных и познавательной (исследовательской) дея тельности у разных людей. Таким образом, находит свое обоснование и хорошо известный педагогам тезис о различной исходной склонно сти учащихся к процессу обучения, о наличии индивидуальных труд ностей, часто коррелирующих с типом характера и темперамента уче ника. В итоге подтверждается еще один хорошо известный педагогам-практикамфакт: необходимо подыскивать индивидуальный под ход к ученику, обусловленный уровнем знаний, чертами характера и личными склонностями.
С точки зрения современных педагогических технологий методы обучения, связанные с активной стимуляцией исследовательской, творческой деятельности, имеют особый интерес для преподавателя, так как могут быть использованы в качестве психотерапевтического способа борьбы с депрессиями, тревожностью и даже агрессивно стью. Как уже говорилось ранее (главы 19-21),состояния депрессии и тревожности тесно связаны как спассивно-,так и сактивно-оборонительным, агрессивным поведением и находятся во взаимно подавляю щих отношениях с механизмамиориентировочно-исследовательскогоповедения, направленного на получение новой информации. Таким образом, с позиций современной дидактики «креативная психотера пия» накрепко связывается с процессом непрерывного образования.
Тем не менее практически далеко не всегда удается с легкостью за действовать систему положительной обратной связи и самоподкрепле ния процесса обучения. Каждый из нас по собственному опыту знает, как трудно дается «раскачивание», вхождение человека в рабочий ре жим, даже после кратковременного перерыва, например, связанного с выходными днями или кратковременным отпуском. Многие люди, причем даже профессионально занимающиеся творческой работой, литераторы, ученые, писатели для борьбы с этим явлением придумы вают специальные приемы, являющиеся на самом деле приемами практической педагогики, типа оставления почти готовых и намерен но не законченных заготовок окончательного куска работы. Сложность этой ситуации вполне объективна и представляет собой яркий пример сложностей разработок новых педагогических технологий.
С дидактической точки зрения, т. е. с точки зрения теории обуче ния, для объяснения трудностей вхождения в режим самообучения мо жет быть использована схема рис. 76. При ее рассмотрении может быть сделан вывод, что механизм положительной обратной связи или самоподкрепления начинает работать только при условии наличия ли бо выброса эндорфиноподобных веществ и, следовательно, положи тельных эмоций, либо устойчивой, давно сформированной мотивации к учению. Естественно, что при отсутствии этих условий, так сказать в «нулевой» ситуации, от самого ученика или от педагога требуются особые усилия для обеспечения стартового режима. От самого учаще гося требуются особые волевые усилия, а от педагога — соответству ющие технологии и методические приемы.
Так или иначе, но вхождение в режим, когда процесс учения начи нает доставлять удовольствие, представляет собой, как правило, край не сложную педагогическую проблему. И исходя из этого, важнейшим условием успешности новых педагогических технологий, методов и способов обучения является всемерная и очень тонко организованная поддержка и развитие заинтересованности учащихся в явлениях, фак тах, выводах, парадоксах, проблемах предмета обучения. Важнейшим шагом в этом направлении является обеспечение возможности учаще гося задавать вопросы. Если крылатой фразой сферы потребления стало справедливое выражение «Покупатель (клиент) всегда прав», то по аналогии в педагогике бесспорна максима «Спрашивающий всегда прав». И эта аналогия,по-видимому,достаточно глубокая. На самом деле, в определенном смысле учащийся является потребителем зна ний, клиентом преподавателя. Это положение, конечно, не исчерпыва ет отношений в системе «преподаватель — учащийся», но само по се бе является справедливым.
Г л а в а 2
Педагогические технологии общения
Дидактика как теория обучения и образования освещает несколько аспектов процессов преподавания. Наряду с воспитательной деятель ностью и наряду с деятельностью, направленной на сообщение уча щимся суммы знаний, навыков и умений, фундаментальной характери стикой преподавания, являетсяобщение между преподавателем, обла дающим знаниями и опытом, и учащимися, приобретающими эти зна ния и опыт. Таким образом, в процессе преподавания имеют место две функции: сообщение и общение, а еще правильнее: преподавание — это «сообщение путем общения». Отсюда следует наличие весьма тесного
studfiles.net
Кроль В.М. Психология и педагогика
Рис. 56. Любопытство и стремление животных к получению новой инфор мации напрямую связано с наличием эндорфинного самоподкрепления. Для того чтобы попасть в неисследован ную часть лабиринта, крыса готова по лучать болезненные удары тока, преодолевая участки пола, находящие
ся под электрическим напряжением
опиатными рецепторами клеток мозга, что и морфин. (Подробнее о механизмах действия эндорфинов см. п. «Нервные механизмы моти ваций и эмоций».)
Теперь становится ясно, почему ориентировочный рефлекс, т. е. ре флекс любопытства, из которого со временем рождается и любознатель ность, обладает действием положительного подкрепления. Становится понятным, почему не только люди, но и животные,и особенно молодые, активные и деятельные,столь любопытны. Действительно, разве не дол
(жен вызывать удивление, например, факт, что для того чтобы обучить обезьян различать близкие по тональности звуки, достаточно разрешать им в случае правильного ответа открывать окошко и наблюдать за тем, что происходит в соседней лаборатории. Эндорфинное самоподкрепле ние в ответ на новизну объясняет постоянное стремление животных к получению новой информацию, а значит,и к взаимному общению как одному из важных источников такой информации.
Интересным аспектом эндорфинного эффекта новизны является его индивидуальная специфика. Хорошо известно, что величина ори ентировочной реакции и степень ее угасания значительно отличается не только у разных людей, но и у разных животных. Например, даже щенки и котята одного помета четко различаются по характеру, по склонности к игре и по степени реакции на новизну. На основании все го сказанного можно предполагать, что врожденные, наследственно приобретаемые индивидуальные особенности характера в определен ной степени формируются в зависимости от количества рецепторов специализированных клеток мозга, воспринимающих нейрогормоны, в том числе и эндорфинного характера, в зависимости от характери стик этих рецепторов, например, от степени связывания этих рецепто ров с нейрогормонами, от скорости разрушения этих комплексов и т. д.
Сдругой стороны, другие жизненно важные мотивации, связанные
сбезопасностью, также требуют активного общения между отдельны ми особями сообщества социальных существ, вне зависимости от то го, являются ли эти особи людьми или животными. Причем, как следу ет из результатов экспериментов по сопереживанию у животных, обо-
studfiles.net
| Мандель Борис Рувимович | Педагогика. Учебное пособие | Учебное пособие соответствует Федеральному Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальностям "Педагогика", "Психология" . Материалы пособия собраны… — Флинта, Подробнее... | 2014 | 468 | бумажная книга |
| Мандель Борис Рувимович | Педагогика. Учебное пособие | Учебное пособие соответствует Федеральному Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальностям `Педагогика`, `Психология`. Материалы пособия собраны на… — Флинта, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Подробнее... | 2014 | 430 | бумажная книга |
| Безрукова Валентина Сергеевна | Педагогика. Учебное пособие | Учебное пособие разработано с учётом Госстандарта высшего профессионального образования в условиях его перехода на двухуровневую компетентностную подготовку специалистов. Материал подобран и… — Феникс, Высшее образование Подробнее... | 2013 | 162 | бумажная книга |
| Околелов Олег Петрович | Педагогика. Учебное пособие | Учебное пособие разработано в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по укрупненной группе направлений подготовки "Образование и педагогические науки" . Учебный… — Феникс, Среднее профессиональное образование Подробнее... | 2016 | 325 | бумажная книга |
| Кроль В.М. | Педагогика. Учебное пособие | Учебное пособие представляет собой многоплановый и в то же время целостный курс, рассматривающий основные факты, теории и проблемы педагогики. Изложены основы современных образовательных, в том числе… — РИОР, Высшее образование. Бакалавриат Подробнее... | 2018 | 1029 | бумажная книга |
| Околелов О. | Педагогика. Учебное пособие | Учебное пособие разработано в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по укрупненной группе направлений подготовки «Образованиеи педагогические науки». Учебный материал… — Феникс, (формат: Твердая бумажная, 222 стр.) Подробнее... | 2016 | 310 | бумажная книга |
| В. М. Кроль | Педагогика. Учебное пособие | Учебное пособие представляет собой многоплановый и в то же время целостный курс, рассматривающий основные факты, теории и проблемы педагогики. Изложены основы современных образовательных, в том числе… — Инфра-М, РИОР, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Высшее образование Подробнее... | 2016 | 1236 | бумажная книга |
| Околелов Олег Петрович | Педагогика. Учебное пособие | Учебное пособие разработано в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по укрупненной группе направлений подготовки `Образование ипедагогические науки`. Учебный материал… — ФЕНИКС, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Среднее профессиональное образование Подробнее... | 2016 | 294 | бумажная книга |
| Нина Бордовская | Педагогика. Учебное пособие | Учебное пособие представляет собой компактный и высокоинформативный очерк истории, теории и практики педагогики, написанный ведущими петербургскими специалистами по педагогике и педагогической… — Питер, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Учебное пособие (Питер) электронная книга Подробнее... | 2015 | 866 | электронная книга |
| Безрукова В. | Педагогика. Учебное пособие | Рекомендован Учебно-методическим объединением по инженерно-педагогическим специальностям Министерства образования Российской Федерации в качестве учебника дляучащихся индустриально-педагогических… — Феникс, (формат: Твердая глянцевая, 381 стр.) Подробнее... | 2013 | 170 | бумажная книга |
| Безрукова Валентина Сергеевна | Педагогика. Учебное пособие для ВУЗов | Учебное пособие разработано с учётом Госстандарта высшего профессионального образования в условиях его перехода на двухуровневую компетентностную подготовку специалистов. Материал подобран и… — ФЕНИКС, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Высшее образование Подробнее... | 2012 | 146 | бумажная книга |
| Пидкасистый П. (ред.) | Педагогика. Учебное пособие для бакалавров. 3-е издание, исправленное и дополненное | Педагогика. Для студентов высших учебных заведений непедагогических специальностей, аспирантов, преподавателей — Юрайт-Издат, ООО, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Подробнее... | 2015 | 938 | бумажная книга |
| Милорадова Н.Г. | Педагогика. Учебное пособие для академического бакалавриата | Учебник посвящен педагогической науке. В нем представлен объект и предмет педагогики, основные понятия и категории педагогической науки, а также содержание, направления и структура педагогического… — Юрайт, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Бакалавр. Академический курс Подробнее... | 2017 | 415 | бумажная книга |
| Милорадова Н.Г. | Педагогика. Учебное пособие для СПО | Учебник посвящен педагогической науке. В нем представлен объект и предмет педагогики, основные понятия и категории педагогической науки, а также содержание, направления и структура педагогического… — Юрайт, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Профессиональное образование Подробнее... | 2017 | 415 | бумажная книга |
| Надежда Георгиевна Милорадова | Педагогика. Учебное пособие для СПО | Учебник посвящен педагогической науке. В нем представлен объект и предмет педагогики, основные понятия и категории педагогической науки, а также содержание, направления и структура педагогического… — ЮРАЙТ, (формат: Твердая глянцевая, 511 стр.) Профессиональное образование электронная книга Подробнее... | 2017 | 249 | электронная книга |
dic.academic.ru
Кроль В.М. Психология и педагогика
Отсутствие явно выраженной «разумности» жестких, инстинктив ных автоматизмов, машинообразность и негибкость поведения, как го ворилось выше, означают отсутствие способов и механизмов для фор мирования новых или коррекции врожденных цепочек действий. Дру гими словами, инстинкт не способен:
а) к анализу текущей ситуации, например, по критерию состояния хотя бы нескольких параметров внешней среды,
б) к сравнению текущей ситуации с стандартно ожидаемой на дан ном этапе поведения,
в) к построению нового участка последовательных действий, исхо дя из новой ситуации и из оставшихся в силе основных целей поведе ния (таких, как достройка норки, накопление полного комплекта пищи для потомства и т.д.).
Последовательность этапов инстинктивного поведения, по-видимому, осуществляется только исходя из факта выполнения действий пред ыдущего этапа. Никакая больше информация в учет не принимается. Из всего разнообразия изменяющихся сигналов внешнего мира в учет бе рется только очень узкая и жестко фиксированная группа признаков.
Например, сигналом приближения к пище у некоторых видов гусе ниц служит свет, так как весной листочки появляются вначале на верх них побегах кустов. Поэтому, если в эксперименте гусениц посадить в пробирку, один конец которой освещен, но листики (пища) находятся в другом, менее освещенном конце пробирки, голодные гусеницы так и погибнут, оставаясь в более светлом конце пробирки.
Вообще, у животных, принадлежащих к более развитым видам, индивидуальный опыт и обучение приобретают все большее значение. Однако характерной чертой обучения при этом является его достаточ но сильная ограниченность.
В качестве примера индивидуального обучения, ярко демонстриру ющего и положительные, и отрицательные стороны этого процесса, рас смотрим некоторый типичный для животных разных уровней развития эксперимент. Животные, содержащиеся в клетке, обычно много време ни тратят на бег по периметру клетки. Если на пути этого бега поставить какие-топрепятствия, то привычка прыгать на определенном месте ос тается у животных даже после убирания препятствий, что производит крайне эффектное впечатление на наблюдателя (31;91—111).
Действительно, с одной стороны, имеет место индивидуальный акт обучения, но с другой стороны — это обучение ведет к явно огра ниченным, в смысле полезности для индивида, результатам.
Другой классический пример индивидуального обучения связан с явлением «импринтинга» (запечатлевания). Суть дела сводится к тому,
studfiles.net
Кроль В.М. Психология и педагогика
часть внутреннего мира человека. Прощать ошибки, не обращать вни мания на какие-тоне совсем приятные черты характера любимого че ловека, помогать ему в трудных ситуациях — именно такое поведение является необходимым условием взаимной любви.
В этом плане стоит только вспомнить о таких типичных и не очень удобных для общения чертах, как забывчивость, неэкономность в деньгах, неаккуратность, болтливость и т.д.
Особым видом любви является влюбленность. Следует отметить разницу между длительным, устойчивым чувством любви и чувством мгновенной влюбленности, когда человек руководствуется только не которыми первичными и часто обманчивыми впечатлениями. Отличи тельной чертой и, как правило, причиной состояния влюбленности яв ляется то, что человек часто видит в предмете любви тот идеал, кото рый сам сформировал в своем воображении, т. е. проецирует на внеш ний мир свои нормы и предпочтения, наделяет некий объект набором идеальных качеств и характеристик. Именно поэтому влюбленность с течением времени при более внимательном знакомстве с человеком, при более полном и глубоком узнавании черт его характера или прохо дит или переходит в любовь.
Сдругой стороны, влюбленность может перейти в вариант слепой фанатичной любви к кумиру, когда человек не в состоянии реально оценить качества объекта любви, его характер, отношение к другим людям. Этот вариант любви достаточно распространен и, как правило, связан с определенным дисбалансом между основной триадой ка честв, составляющий основу любого чувства. Эти качества, в согласии
свышеприведенным определением понятия чувства, представляют собой: во-первых,силу эмоций,во-вторых,выраженность потребно стей в духовных, идеальных качествах объекта любви, таких качест вах, как наличие добра, справедливости, таланта, нравственности, и,в-третьих,наличие критической, объективной оценки реальных ка честв предмета обожания. Понятно, что при фанатической любви дис баланс проявляется в ослаблении третьего фактора, т.е. в отсутствии критической оценки реальных качеств предмета обожания.
Сразной степенью выраженности основной триады чувства связа но также существование неразделенной любви, когда один из партне ров с той или иной степенью объективности не видит в другом вопло щения своего идеала. Интересно отметить, что люди при этом очень часто становятся жертвами иллюзий: те или иные черты характера, от ношение к добру и злу, такие свойства, как порядочность, терпимость
кнедостаткам и, наконец, не в последнюю очередь, сама способность к любви, далеко не всегда бывают видны с самого начала. С одной сторо ны, очень часто внешние характеристики объекта любви заслоняют
studfiles.net
